martes, 9 de junio de 2015
domingo, 31 de mayo de 2015
jueves, 28 de mayo de 2015
"Invención e incertidumbre"
Invención e incertidumbre son dos rasgos sustantivos de toda práctica de enseñanza, la definen.
Podemos pensar en ese sentido que hay un doble movimiento al enseñar: como docentes
asumimos el enorme desafío de imaginar cómo convertir los saberes culturales para interpelar y abrir
el deseo de saber, provocaciones al pensamiento y a la búsqueda, y al mismo tiempo, no sabemos
qué nos deparará el minuto a minuto de cada clase, y menos aún hasta dónde llegará ni cuándo
efectivamente inicia, como dice Philip Jackson (2001), nuestra influencia en los estudiantes.
Entonces, habitualmente aprendemos a inventar y movernos en la incertidumbre. ¿Qué ocurre
con esos dos rasgos sustantivos cuando enseñamos incorporando lenguajes y herramientas que
suelen converger en el aula virtual? Los nuevos medios digitales interpelan nuestros saberes,
capacidades y prácticas habituales. No porque como docentes seamos proclives a resistir las
novedades –posición muchas veces deseable cuando estamos frente a imposiciones sin sentido– sino
en tanto sujetos de mundos culturales que han transformado de modo muy acelerado las formas de
creación y circulación de conocimientos y las de intercambio y comunicación entre generaciones.
Cuando deseamos incluir estos medios digitales en nuestras propuestas de enseñanza nos
disponemos en general al aprendizaje instrumental para poder sostener nuestras invenciones. Si bien
el manejo instrumental es necesario para sostener el proyecto, es preciso poner en tensión, correr el
velo de la fascinación y naturalización del uso de las herramientas tecnológicas para habilitar experiencias que sin negar la dimensión técnica, logren inscribirlas en una reflexión pedagógicopolítica permeable a las transformaciones culturales contemporáneas (Coria, Pacheco, Yazyi, 2012).
Las transformaciones culturales contemporáneas proponen una mirada compleja en relación
con la enseñanza, práctica en la que deberíamos poder incluir producciones (propias o prestadas)
donde se articulen diversidad de lenguajes, y se asuma como un propósito central amplificar mundos
culturales. Como formas objetivadas de la cultura, los libros, los nuevos medios digitales y las
tecnologías de la información y la comunicación constituyen sistemas simbólicos también complejos, parte importante de esa “caja de herramientas” que constituye la cultura, como señala Jerome Bruner
en el ya clásico libro La educación, puerta de la cultura (Bruner, 1997; Coria, 2003, 2011).
La enseñanza implica un proceso de transformaciones sucesivas de los saberes culturales en
varios niveles (desde el curriculum oficial y los manuales escolares hasta los programas docentes),
proceso que también incluye el tratamiento especializado de sus múltiples productos. La escolarización de la riqueza y variedad de relatos y visiones de mundo que circulan en producciones como revistas, películas, textos literarios, fotografías de fragmentos de historia, supone una perspectiva educativa que imagina a la escuela como un escenario y caja de resonancia de los procesos y objetos con los cuales los sujetos nos vinculamos y a la vez constituimos en interacciones múltiples en la vida cotidiana.
Entrar y ayudar a entrar a producciones culturales como nuestro sueño, ricas en sus contenidos
y simbolizaciones, es contribuir a que la escuela salga y se encuentre con la vida (en los museos o en
la urdimbre urbana) en la búsqueda de superar el encapsulamiento en los procesos de escolarización.
Sin embargo, no se trata sólo de postular esa necesidad de apertura para dotar a esas experiencias de
valor educativo. Será un desafío construir itinerarios didácticos que contribuyan a re-crear (aún con
límites) el placer del goce estético, la manipulación activa, el descubrimiento, la crítica, la creación de sentidos que niños y niñas, adolescentes y jóvenes despliegan de modo espontáneo fuera de la
escuela.
Dado que en esa espontaneidad también se condensan formas ritualizadas y canónicas de la
cultura (Bruner, 1997), modos de percibir la realidad a través de clasificaciones heredadas, en
definitiva, la imposición de ciertos patrones de consumo en la determinación de los intereses en la
infancia, se tratará al mismo tiempo de abrir la escena cotidiana de las aulas a una mirada capaz de
interrogar y favorecer la re-interpretación crítica de las formas estereotipadas que suelen plasmarse en el imaginario de niños y jóvenes, y en el nuestro propio.
Vale también retomar en este momento las palabras de Edith Litwin en El oficio de enseñar
(2008): “Hay momentos en las aulas en que se nos mezclan próceres de la patria –en cuadros o
láminas irreconocibles– con carteles con los que pretendemos ayudar a resolver errores comunes, las
producciones de los estudiantes, las frases que consideramos de valor moral, los mapas que permiten reconstruir los espacios geográficos. Nada se descuelga y todo se superpone. Es difícil que podamos
pensar en ese espacio abigarrado como espacio estético. Necesitamos reconocer el sentido con el que
colgamos y también identificar los momentos oportunos para descolgar. El espacio del aula es también un espacio pedagógico y laborioso, en tanto vuelve a colocar en el centro del debate la preocupación de los docentes sobre lo que seleccionan y jerarquizan, entendiendo que las formas de enseñanza ocupan todos los espacios posibles, incluso las paredes, los pupitres, los patios, el pasillo,
integrándose en un todo que le dé sentido a cada una de las acciones que transcurren en las aulas”
(Litwin, 2008: 135-136).
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